Carl Orff: Schulwerk. Od eksperymentu do modelu i jego recepcji.

Carl Orff: Schulwerk. Od eksperymentu do modelu i jego recepcji.

Dr BEATA MICHALAK 2008 r.

Wstęp

W bieżącym roku mija pięćdziesiąta rocznica wydania Schulwerku Carla Orffa. Dzieło to, stanowiące podstawę systemu wychowania muzycznego tegoż kompozytora, jest więc od półwiecza propagowane i adaptowane w wielu krajach, nawet w kulturach tak odległych jak japońska, koreańska i chińska.¹

Zachodzi więc pytanie, na czym polega fenomen Schulwerku i co sprawia, że cały system Orffa tak chętnie wykorzystywany jest do potrzeb wychowania muzycznego w różnych krajach świata?

Aby odpowiedzieć na to pytanie spróbuję najpierw nakreślić genezę Schulwerku, a potem opisać Schulwerk jako model.

W dziejach Schulwerku można wyróżnić kilka faz, z których pierwszą rozpoczyna założenie szkoły gimnastyki i tańca Dorothee Günther, tak zwanej Güntherschule.

Szkoła ta powstała w Monachium w 1924 roku jako jedna z wielu tego typu placówek, wyrastających w owych czasach w Niemczech na fali zainteresowania tańcem nowoczesnym ( Neue Tanzbewegung), którego najważniejszymi przedstawicielami byli: Rudolf Laban i Mary Wigman². W tak ogromnym zainteresowaniu tańcem spostrzega się wpływ ekspresjonizmu oraz traktowanie ruchu jako antidotum na zagrożenia płynące ze strony cywilizacji³.

Pochodząca z Hamburga Dorothee Günther przybyła do Monachium w 1923 roku z konkretnym planem. Wykształcona w zakresie gimnastyki w szkole Bess Mensendieck, doskonale orientowała się w artystycznych poszukiwaniach Rudolfa Labana oraz przeszła kurs rytmiki w instytucie Emila Jaques-Dalcroze’a w Hellerau. Jej zamiarem było stworzenie szkoły, w której obok wykształcenia ogólnego, oferowano by zajęcia z gimnastyki, rytmiki i tańca artystycznego. Celem takiej działalności miało być odnalezienie jedności muzyki i tańca.⁴

Tym, co wyróżniało Güntherschule, był bogaty program wychowania muzycznego, które to zajęcia przygotował i prowadził Carl Orff. W chwili tworzenia Güntherschule, Orff był dwudziestodziewięcioletnim kompozytorem. Tym, co najbardziej pociągało go w nowo tworzonej szkole, była możliwość urzeczywistnienia swoich przemyśleń w zakresie muzyki elementarnej.

Na kartach wspomnień spisanych wiele lat później stwierdza, że problem ten zajmował go już od 1920 roku, kiedy to po raz pierwszy ujrzał słynny Taniec czarownicy (Hexentanz), wykonywany na jednej ze scen Monachium przez Mary Wigman. W tańcu tym, gdzie akompaniament muzyczny ograniczony był do improwizacji na prostych instrumentach przez samą wykonawczynię, a ascetyczne gesty taneczne ukazywały jej przeżycia wewnętrzne, Orff dostrzegł właśnie ową elementarność, której sam poszukiwał w muzyce:

Ona potrafiła muzykować swoim ciałem i muzykę umieścić w cielesności. Jej taniec odczuwałem jako elementarny. Ja również poszukiwałem tej elementarności, elementarnej muzyki⁵.

Szerzej na temat muzyki elementarnej Orff wypowiada się na dalszych kartach swoich wspomnień, opisując codzienną pracę w Güntherschule. Unikając tak modnego wówczas akompaniowania do zajęć ruchowych na fortepianie, Orff inspirował swoje uczennice do poszukiwań w zakresie rytmu poprzez wykorzystanie dźwiękogestów: klaskania, tupania, pstrykania. Odrodzenie muzyki z ruchu, tańca było moją ideą⁶.

Z czasem, za namową przyjaciela, znakomitego muzykologa i etnomuzykologa, znawcy instrumentów, Curta Sachsa, Orff zaczął wykorzystywać do akompaniamentu proste instrumenty: bębenki i grzechotki, które należą do najstarszych instrumentów ludzkości.

Punktem wyjścia dla muzyki elementarnej była swobodna improwizacja rytmiczna, gdzie jako podstawa i impuls służyły proste ostinata. Z bardziej zaawansowanymi grupami próbowano tworzyć większe, wielogłosowe improwizacje, gdzie ostinatowe rytmy wykonywano przy pomocy grzechotek nałożonych na stopy (Fußrasseln).

Przy improwizacjach swobodnych na instrumentach pomocny okazał się rytm słów. Pojedyncze wyrazy, a z czasem całe zdania „przenoszono” na bębenek, tworząc w ten sposób monologi (Trommelnmonologe), dialogi i nawet kłótnie.⁷ Do początkowej jedności muzyki i ruchu dodano więc rytm, płynący z tekstów semantycznych. Muzyka elementarna zyskała tym samym nowy aspekt, ale dopiero w późniejszej pracy Orff w pełni doceni rolę słowa w nauczaniu muzyki elementarnej:

…mimo naszych mizernych usiłowań w Güntherschule, nigdy nie pozwoliliśmy zająć słowu i śpiewowi należytego im miejsca. Zawołanie, rym, słowo, śpiew stały się w przypadku dziecka decydującym punktem wyjścia. Ruch, śpiew i gra połączyły się w jedną całość. Samoistnie zajęły właściwe im miejsce- elementarna muzyka, elementarne instrumentarium, elementarne formy słowne i ruchowe. Co to znaczy elementarny?

Co oznacza zatem muzyka elementarna?

Muzyka elementarna nigdy nie jest tylko samą muzyką, połączona jest z ruchem, tańcem i mową, jest taką muzyką, którą trzeba samemu grać, w którą jest się zaangażowanym nie jako słuchacz, ale jako współgrający. Jest ona przedrozumowa, nie zna żadnych wielkich form, żadnej architektoniki, opiera się na małych formach łańcuchowych (szeregowych), ostinatowych i małych formach rondowych. Muzyka elementarna jest bliska ziemi, pierwotna, cielesna, każdy może się jej nauczyć i przeżyć ją, odpowiada poziomowi dziecka⁸.

Improwizacja ruchowa była tylko jednym z przedmiotów nauczanych w Güntherschule. Dla wszystkich uczennic rytmiki i tańca, nawet tych, które umiały już grać na instrumencie, wprowadzono obowiązkową grę na fortepianie, którą prowadził Carl Orff. Nie ćwiczono jednak gam ani wprawek, ale zajęcia polegały na improwizacji, opartej na burdonowych kwintach, eksperymentowano z rytmami ostinatowymi, posługiwano się skalą pentatoniczną. Z czasem doszły rytmy taneczne: bolero, habanera, siciliana. Początkowo uczennice grały tylko akompaniament ostinatowy, do którego improwizował sam Orff, później dwie uczennice grały na cztery ręce- jedna wykonywała melodię, druga akompaniowała. Celem tych wymyślonych przez Orffa ćwiczeń była samodzielna improwizacja . Eksperyment powiódł się nadspodziewanie dobrze i już wkrótce uczennice występowały na otwartych koncertach.

Swoistą improwizacją były też wprowadzone przez Orffa ćwiczenia z dyrygentury. Zajęcia te nie miały jednak nic wspólnego z dzisiejszym dyrygowaniem nauczanym na kierunku wychowanie muzyczne.

„Dirigierübung” polegały na ukazywaniu przy pomocy tanecznych gestów ciała szczegółów improwizacji, wykonywanej na instrumentach perkusyjnych. Każde uderzenie, każdy rytm przedstawiony był przy pomocy gestu, w ten sam sposób przekazywano również agogikę i dynamikę. W ćwiczenia tego typu wpisane były również elementy aleatoryzmu, kiedy to wykonawcom dawano wolną rękę i przez pewien czas trwania ćwiczenia mogli improwizować w sposób całkowicie dowolny.

W tych swoistych zajęciach z dyrygowania improwizacja osiągała poziom w zasadzie absolutny, kiedy to dyrygent improwizował formę muzyczną i jej przebieg,
a grający na instrumentach poprzez swoją kreację, wypełniali poszczególne odcinki kompozycji. Często improwizacjom tym nadawano tytuły programowe, takie jak Jarmark, Procesja, wykorzystywano też rytmy taneczne, powstawały więc gagliardy, pawany lub sarabandy.

Odczuwało się jednak niedostatek elementu melodycznego, brakowało bowiem adekwatnych, prostych instrumentów melodycznych. Ta sytuacja zmieniła się, kiedy jesienią 1926 Orff otrzymał od przyjaciół afrykański ksylofon- marimbę. Zachwycony dźwiękiem tego instrumentu kompozytor improwizował na nim godzinami i szybko włączył go w skład instrumentarium szkolnego. Zasadniczy problem polegał jednak na tym, iż strój instrumentu nie odpowiadał skali wykorzystywanej w instrumentach europejskich i stąd można go było łączyć tylko z instrumentami perkusyjnymi⁹.

Niewiele później, Güntherschule wzbogaciła się o kolejny instrument melodyczny, również rodzaj ksylofonu, tym razem pochodzący z Kamerunu. Instrument ten posłużył jako wzorzec, wedle którego przyjaciel Orffa, budowniczy instrumentów Karl Maendler, zbudował i oczywiście dostosował do skali dur-moll całą rodzinę tego typu instrumentów, które odtąd zasiliły instrumentarium szkolne i w konsekwencji stały się częścią wykorzystywanego do dziś instrumentarium Orffa.

Nowe instrumenty stały się nie tylko inspiracją do tworzenia nowych form tanecznych, ale zdaniem Michaela Kuglera poprzez połączenie elementów europejskich i afrykańskich, pozwoliły nadać zajęciom szkolnym nowy, ponadkulturowy wymiar¹⁰.

Nowo powstałe instrumentarium stanowiło obiekt eksperymentów Gunild Keetman- od 1926 uczennicy, a później z uwagi na ogromne zdolności w zakresie i muzyki i tańca oraz wysoką kreatywność-współpracownicy Güntherschule. Ksylofony, bębny, kotły oraz wprowadzona za namową wspomnianego już Curta Sachsa rodzina fletów prostych, inspirowała Gunild Keetman do tworzenia kompozycji instrumentalnych¹¹. Wkrótce kompozycje te posłużyły innej nowej współpracownicy, mianowicie Mai Lex do tworzenia improwizacji ruchowych. Współpraca Keetman-Lex zaowocowała powstaniem układów instrumentalno-tanecznych, które stały się podstawą do stworzenia oryginalnego kierunku tanecznego, zwanego „Tańcem elementarnym”¹².

W latach 1927 do 1943 powstało około 14 kompozycji solowych, 16 tańców grupowych i 4 wielkie suity taneczne, które prowadzona przez Keetman i Lex grupa taneczna „Tanzgruppe Günther/München” prezentowała ponad 240 razy w Niemczech oraz poza granicami, między innymi we Włoszech, Francji, Holandii, Austrii i Szwajcarii¹³.

Występy grupy tanecznej przyczyniły się do spopularyzowania idei muzyczno-pedagogicznych Carla Orffa i spowodowały rosnące zainteresowanie szkołą Dorothee Günther .

Zdaniem Carla Orffa, rok 1930 kończy pierwszą fazę Schulwerku, fazę eksperymentów, wprowadzania i sprawdzania w praktyce nowych idei pedagogicznych¹⁴. W roku tym autor postanowił dotychczasowe efekty pracy opublikować. Dzięki znajomości z Willy Streckerem, entuzjastą nowych metod wychowania muzycznego, właścicielem wydawnictwa Schott-Verlag w Mainz, w latach 1930 do 1934 opublikowano 21 zeszytów pod wspólnym tytułem Orff –Schulwerk. Elementare Musikübung (Orff-Schulwerk. Elementarne ćwiczenia muzyczne), których autorami oprócz Orffa (4 zeszyty) byli: G. Keetman (8 zeszytów) oraz jego współpracownik i zastępca w Güntherschule Hans Bergese (9 zeszytów).

Wkrótce, tym wspólnym dziełem zainteresował się Eberhard Preussner, kierownik działu muzyki w Centralnym Instytucie Wychowania i Kształcenia w Berlinie, który właśnie ze swym zastępcą-Leo Kerstenbergiem przygotowywał reformę szkolnictwa w Niemczech. Niestety, plany wprowadzenia Schulwerku do programu szkolnego pokrzyżowała zbliżająca się wojna i emigracja wielu pedagogów¹⁵.

Rosnące zainteresowanie publikacjami Schulwerku spowodowało konieczność przeprowadzenia kursów, umożliwiających kontakt z twórcami tej metody i bezpośrednie jej doświadczenie. Zwłaszcza ostatni z jej elementów okazał się niezbędny, gdyż publikacje, będące przecież przykładowym zbiorem ćwiczeń, nie mogły ukazać samej istoty improwizacji, a ponadto ich podstawowym celem miała być inspiracja do własnych poszukiwań rozwiązań twórczych.
W latach 1931-1933 przeprowadzono kursy między innymi we Frankfurcie nad Odrą, Stuttgarcie, Berlinie i w szwajcarskim Bernie.

Kolejna faza rozwoju Schulwerku wiąże się z osobą znanego krytyka muzycznego Waltera Panofsky’ego, który wysłuchawszy ocalałego przypadkowo nagrania z występów Güntherschule na Olimpiadzie, zasugerował kierownictwu redakcji szkolnej Radia Bawarskiego w Monachium możliwość wykorzystania Schulwerku w audycjach edukacyjnych.

Entuzjastyczne przyjęcie pomysłu przez Annemarie Schambeck nie tylko spowodowało odrodzenie prac nad Schulwerkiem, lecz również nadało idei Orffa nowy wymiar, gdyż adresatem audycji miały być dzieci w wieku szkolnym. Należało więc ćwiczenia sprawdzone już na starszej młodzieży (uczennice Güntherschule były w wieku od 18 do 22lat) zaadaptować dla dzieci z młodszych klas szkoły podstawowej (8 do 12 lat).

Nadając 15 września 1948 roku pierwszą audycję z cyklu Orff Schulwerk. Musik für Kinder nie wyobrażano sobie nawet z jak wielkim spotkają się oddźwiękiem. Okazało się, że muzyka tworzona dla dzieci i przez nie odtwarzana wypełnia na antenie pedagogiczną lukę i wpisuje się w naturalne potrzeby dzieci: potrzeby ruchu, śpiewu i swobodnej ekspresji¹⁷ .

Wkrótce zaczęły nadchodzić listy od nauczycieli, przede wszystkim z pytaniami o to, skąd zdobyć wykorzystane w audycjach instrumentarium. Rok później Klaus Becker-Ehmck stworzył „Studio 49”, w którym rozpoczął produkcję wzorowanych na projektach Karla Maendlera instrumentów.

Kolejny etap rozpowszechniania Schulwerku rozpoczyna się jesienią 1949 roku, kiedy to w Akademii „Mozarteum” w Salzburgu ruszyły pierwsze kursy dla dzieci w wieku ośmiu do dziesięciu lat. Prowadzone przez Gunild Keetman spotkania, nareszcie dawały szansę pokazania tego, co uniemożliwiał przekaz w radiowy, a mianowicie połączenia muzyki i ruchu¹⁸.

W 1950 roku, w wydawnictwie Schott-Verlag został opublikowany pierwszy tom nowego Schulwerku, zawierający doświadczenia CarlaOrffa I Gunild Keetman zarówno z pracy w szkole Dorotee Günther, jak i audycji w Radiu Bawarskim, zatytułowany Orff-Schulwerk. Musik für Kinder.

Zbiór ćwiczeń zapoczątkował pięciotomową serię, która nie tylko spotkała się z gorącym przyjęciem w krajach niemieckojęzycznych, ale wkrótce przetłumaczono poszczególne tomy na język angielski¹⁹.

W 1953 roku Akademia Mozarteum podczas międzynarodowej konferencji dla dyrektorów szkół muzycznych, zorganizowała pokazowe lekcje Schulwerku z dziećmi w różnym wieku, prowadzone przez Gunild Keetman. Obecni wówczas przedstawiciele, między innymi Royal Conservatory of Music z Toronto oraz Masashino Music Academy z Tokio zdecydowali o wprowadzeniu tej koncepcji wychowania muzycznego w swych rodzimych krajach²⁰.

W tym miejscu warto wrócić do postawionego na wstępie pytania: co sprawia, że „Schulwerk” tak chętnie adaptowany jest przez różne kraje i jak dalece możliwa jest taka adaptacja?

Rozpatrując niemieckojęzyczną wersję Schulwerku, która stanowi punkt odniesienia dla późniejszych adaptacji stwierdza się, że samo dzieło funkcjonuje na zasadzie modelu. Żaden z tomów nie jest zaopatrzony we wskazówki metodyczne, a że jest to zabieg celowy, można się przekonać już czytając wstęp do pierwszej części z pięciotomowej edycji, gdzie autorzy podkreślają, że przedstawione ćwiczenia powinny być podstawą do dalszego muzykowania i interpretacji, a co za tym idzie prawdziwego zrozumienia języka muzycznego i wyrazu, które tutaj „ jak w elementarzu zostały ukształtowane”²¹.

W podobny sposób ujmuje cele swego dzieła Carl Orff, pisząc w cytowanym już trzecim tomie „Dokumentacji”, poświęconym pedagogicznemu dziełu życia, iż należy rozumieć je jako pewną ideę, a nie zamkniętą koncepcję²².

Modelowy charakter Schulwerku akcentują wszystkie późniejsze prace, których celem jest przedstawienie metodycznego komentarza do wydanej w latach 1950-1954 edycji.

Jednym z pierwszych tego typu wydawnictw, powstałych zresztą na wyraźne zapotrzebowanie interesujących się tą metodą kształcenia muzycznego nauczycieli, jest książka Wilhelma Kellera. Autor, świadomy wagi problemu zaznacza, że Orff-Schulwerk nie jest żadną metodą, lecz raczej drogowskazem, a zadaniem niniejszej pracy również nie jest podanie ostatecznych wskazówek, lecz raczej przybliżenie samej koncepcji Orffa²³.

Podobne założenia przyświecają współautorce Schulwerku – Gunild Keetman, która w 1970 roku zdecydowała się opublikować swój własny komentarz metodyczny, przeznaczony przede wszystkim dla nauczycieli, którzy po raz pierwszy spotykają się z tym sposobem prowadzenia wychowania muzycznego. W przedmowie do tej pracy Werner Thomas akcentuje fakt, iż Schulwerk powstał z praktycznych doświadczeń z pracy z dziećmi oraz odpowiada naturze elementarnego muzykowania. Autorka podaje wskazówki, oferuje wypróbowane już rozwiązania, ale nie wyklucza innych możliwości. Dowolność taka leży w modelowym charakterze Schulwerku, a ponieważ prowadzenie ćwiczeń według tej koncepcji nie polega na studiowaniu i wprowadzaniu melodii i pieśni z gotowym akompaniamentem, lecz na ciągłej „ars inveniendi, sztuce znajdowania setek dróg i tysiąca możliwych struktur”²⁴.

W 1977 roku Werner Thomas, cytowany wyżej autor przedmowy do komentarza Gunild Keetman, decyduje się na opublikowanie swojej własnej pracy. W odróżnieniu od omawianych poprzednio, jego dzieło nie jest poradnikiem metodycznym, lecz raczej monografią, uporządkowaniem całości wiedzy, która wiąże się z dziełem Orffa i Keetman.

Omówienie Schulwerku z perspektywy modelu stanowi treść drugiego rozdziału cytowanej pracy. Zdaniem autora dzieło, które powstało jako zapis eksperymentów, prowadzonych w szkole Dorothee Günther, jest z założenia modelem, gdyż zapis przekazywał tylko jedną z opracowywanych możliwości, pomijając różne warianty, które powstawały podczas zajęć praktycznych²⁵. Modelowy charakter dzieła przejawia się nie tylko w pojedynczych jego elementach, ale również w funkcjonowaniu całości.

Zdaniem autora można tu wyodrębnić dwa kierunki: promieniowanie Schulwerku na obszary pedagogiki muzycznej w różnych rejonach świata oraz wpływ na pedagogikę specjalną i muzykoterapię. Przy czym należy podkreślić, że promieniowanie to ma charakter otwartego procesu, zmieniającego się i obejmującego coraz większy zasięg²⁶.

Dr Beata Michalak Kalisz